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%löst mit und ohne Punkt auf
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%Abkürzungen
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%Alle Literaturverweise in Klammern
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%Aufgabe Entdramatisierung - Zahlen im Kreis
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  \tikz[baseline]\node[draw,shape=circle,anchor=base,scale=.65] {\strut#1} ;}
\newcommand\circlearoundGross[1]{%
  \tikz[baseline]\node[draw,shape=circle,anchor=base,scale=.85] {\textbf{\strut#1}} ;}


\listfiles 

\begin{document}
\title{Informatische Kompetenz und Geschlecht}
\author{Ludger Humbert und Dorothee Müller\\
\begin{small}
Didaktik der Informatik -- Bergische Universität Wuppertal 
\end{small}
}

\date{\vspace{-2ex}{\small\ccbyncsaeu{}}\footnote{Dieser Artikel steht unter der Creative Commons by-nc-sa-Lizenz (\url{http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de}). 
Folglich darf er für nichtkommerzielle Zwecke beliebig kopiert, bearbeitet und mit Namensnennung weitergegeben werden,
sofern auch das Folgeprodukt unter dieser Lizenz vertrieben wird.}}


\vspace{-5ex}
\maketitle
\vspace{-8ex}
\section*{Dreischritt: Dramatisierung -- Reflexion -- Entdramatisierung}
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%Vorbemerkung: Begriffswahl
\textbf{Bezeichnung des Dreischritts: }
Abweichend von der in den anderen Beträgen gewählten Bezeichnung des fachdidaktischen Dreischritts mit \enquote{Konstruktion -- Rekonstruktion -- Dekonstruktion}  wird hier \enquote{Dramatisierung -- Reflexion -- Entdramatisierung} benutzt, da die Begriffe Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion in der Informatik fachlich und fachdidaktisch bereits stark belegt sind \cite[vgl. z.\,B.][]{Hampel1999}. 
Die von uns gewählten Bezeichnungen wurden von \citeauthor{Faulstich-Wieland2009} in \citetitle{Faulstich-Wieland2009}
geprägt \cite{Faulstich-Wieland2009}.\\
\vspace{-3ex}
 \subsubsection*{Tabellarische Übersicht über den in diesem Beitrag konkretisierten fachdidaktischen Dreischritt}

\begin{tabular}[!hb]{p{.14\textwidth}p{.86\textwidth}}
	\textbf{Phase} 	& \textbf{\textopenbullet\ Idee \textopenbullet\ Thema \textopenbullet\ Methode} 
	\tabularnewline
\toprule

Dra\-ma\-ti\-sierung &  \vspace{-4ex}
    \begin{itemize}[leftmargin=*] \itemsep -4pt 
  \item [\textopenbullet] Bewusstmachung der Genderladung von Informatik: Informatische Artefakte und informatische Kompetenz werden in der Gesellschaft und auch von den \susn als männliche Domänen wahrgenommen 
  \item [\textopenbullet] Genderspezifische  Zuweisung von Informatikkenntnissen und Persönlichkeitsschutz 
  \item [\textopenbullet] Rollenspiel  \vspace{-3ex}		 
\end{itemize}\\
\midrule
 Reflexion 		&  \vspace{-4ex}
\begin{itemize}[leftmargin=*]\itemsep -4pt
  \item [\textopenbullet] Hinterfragung der Vorurteile anhand von statischem Material 
  \item [\textopenbullet] Selbsteinschätzung eigener Informatikkenntnisse, Nutzung und Besitz von informatischen Artefakten bei weiblichen und männlichen Jugendlichen 
  \item [\textopenbullet] Interpretation von statistischen Materialien \vspace{-3ex}
\end{itemize}\\                                                                      
\midrule
 Ent\-dra\-ma\-tisierung & {\vspace{-4ex}
\begin{itemize}[leftmargin=*]\itemsep -4pt
  \item [\textopenbullet] Informatik und Informatikkompetenz ist genderunabhängig 
  \item [\textopenbullet] Allgegenwärtige Informatik in der Lebenswelt der \sus 
  \item [\textopenbullet] Think-Pair-Share: Zuordnung von informatischen Alltagsphänomenen\newline Partnerarbeit: Postererstellung Informatik in unserem Alltag \newline Museumsrundgang in zwei Gruppen: Präsentation \newline Schülergespräch: Abschlussreflexion \vspace{-3ex}
\end{itemize}}\\
\bottomrule
\end{tabular}



 \subsubsection*{Genderladung Informatik und Informatikunterricht}
Informatik wird in breiten Teilen der Gesellschaft als Computer-Wissenschaft missverstanden. Zugleich wird der Computer den vorherrschenden Geschlechterstereotypen entsprechend der männlichen Domäne zugeordnet.
Mädchen schreiben sich selbst meistens nur geringere informatische Kompetenzen als Jungen zu \cite[vgl.][]{SchulteKnobelsdorf2008}.  
Ein scheinbar genderunabhängiges, falsches Bild der Informatik hat sowohl Einfluss auf die Entwicklung der Informatik als auch auf das gegenwärtige und zukünftige Leben der \sus, wobei auch genderspezifische Auswirkungen auftreten. 
So wird beispielsweise die bei vielen \susn vertretene Fehlvorstellung von Informatikkompetenz als An\-wen\-dungs\-be\-die\-nungs- und Programmierfertigkeit als ein Aspekt identifiziert, der bei weiblichen Studierenden die Wahl des Fachs Informatik verhindert \cite[vgl.][S.~39]{RomeikeSchwill2006}. 

Diesen Fehlvorstellungen könnte im Informatikunterricht entgegengewirkt werden. 
Aber nur in drei der sechzehn deutschen Bundesländer ist Informatik in der Sekundarstufe~I Pflichtfach. 
So ist es nicht verwunderlich, dass im bevölkerungsreichsten Bundesland NRW -- in dem Informatik kein Pflichtfach ist -- aktuell nur ein knappes Viertel der Teilnehmenden der Grundkurse Informatik weiblich ist. 
In den Leistungskursen ist sogar nur ein Siebtel weiblich \cite[S.~84]{MSWNRW2013}. 
Dies setzt sich im Studium und im Berufsleben fort. Während von männlichen Studierenden in Deutschland am dritthäufigsten Informatik als Studienfach  gewählt wird, kommt Informatik bei den weiblichen Studierenden nicht unter den 20 häufigsten Studienfächern vor \cite[S.~36]{StaBuAmt2013}. 
Auch bei der Wahl von Ausbildungsberufen kann Ähnliches beobachtet werden. 
Als beispielsweise die Bezeichnung des Ausbildungsberufs \textit{Mathematisch-technische/r Assistent/in} auf \textit{Fachinformatiker/in} umgestellt wurde, haben einige Betriebe einen Rückgang des weiblichen Bewerberanteils von 60\% auf 20\% beobachtet \cite[vgl.][S.~10]{BorchWeissmann2000}.

Die geringe Einschätzung der eigenen Informatikkompetenz bei Mädchen wirkt als selbst\-er\-fül\-len\-de Prophezeiung, da sie die Beschäftigung mit informatischen Artefakten und informatischen Themen behindert.
Dem wirkt, wie Befragungen von Informatikstudentinnen gezeigt haben, Informatikunterricht entgegen. Mädchen {entdecken} im Gegensatz zu Jungen oft erst im Informatikunterricht die Informatik für sich \cite[vgl.][S.~120]{Kuhl2008}. 


Aus diesen Überlegungen ergibt sich als Ziel dieser Unterrichtsreihe neben der Bewusstmachung und kritischen Hinterfragung der Genderladung der Informatik, die Fehlvorstellungen über Informatik als männlich dominierte Computerwissenschaft zu revidieren. Statt dessen sollen die \sus  die Informatik als genderunabhängig, allgegenwärtig und vielfältig erkennen.


 \textbf{Einsatz von Informatiksystemen:} Bewusst werden in diesem Unterrichtsbeispiel Informatiksysteme  zwar in ihrem Alltagseinsatz thematisiert, nicht aber als gestaltbares Unterrichtsmittel genutzt. Im Informatikunterricht kann durch einen sparsamen und gezielten Einsatz von nach fachdidaktischen Kriterien gewählten Informatiksystemen der falschen Gleichsetzung \enquote{Informatik = Computerwissenschaft} entgegengewirkt werden.
Dies fördert auch die Motivation von Mädchen, sich mit der Informatik zu beschäftigen \cite[vgl.][]{LoefflerMuellerPanskeHemingHumbert2010,HemingHumbertMWS2008}.  

Die drei Unterrichtsschritte sind für die Sekundarstufe~I ab Jahrgangsstufe~7 entwickelt. Der zweite Schritt verlangt von den \susn nach einer kurzen Einführung das selbstständige Lesen und Interpretieren von grafisch aufbereiteten statistischen Daten. 
Falls die Lerngruppe nicht sehr leistungsstark ist oder entsprechenden Vorkenntnisse hat, ist diese Unterrichtseinheit eher ab Jahrgangsstufe 8 geeignet. 



%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
% Erster Schritt: Darmatisierung
\section{Informatische Kompetenz und Geschlecht -- Dramatisierung}
\input{./MINT_gerechterUnterrichtDramatisierung.inc}
% 
\newpage
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
% Zweiter Schritt: Reflexion
\section{Informatische Kompetenz und Geschlecht -- Reflexion} 
\input{./MINT_gerechterUnterrichtReflexion.inc}

\newpage
% %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
% Dritter Schritt: Entdramatisierung
\section{Informatische Kompetenz und Geschlecht -- Entdramatisierung}
\input{./MINT_gerechterUnterrichtEntdramatisierung.inc}

\printbibliography
\end{document}





